In memoriam: Elie Wiesel

You know how much reasons we have to be desperate. The world is not learning anything. If anyone would have told us in 1945 that there are certain battles that we’ll have to fight again, we would not have believed it. Racism, anti-semitism, starvation of children.. I wouldn’t have believed it. I was convinced that at least something happened in history. That because of the Auschwitz, certain things would not happen again. I was convinced that hatred among nations, and among people perished inAuschwitz. They didn’t. The victims died, but the haters are still here. New ones. And so often I say to myself: what are we doing here on this planet?  Passing the message, as well as we can. Communicating our fears, our hopes. And day in day out, week after week, year after year, people kill each other….”

“My answer to anything that is essential in human relations is education..”

Advertenties

Ajeto! Met vriendelijke groet van de ouders

Kent u Buurman en Buurman? Als u ze niet van tv kent, kent u ze vast uit uw eigen straat. Of huis. Het zijn de twee goedmoedige klussers die voor elk probleem een oplossing bij elkaar knutselen. En die oplossing blijkt dan weer een groter probleem. En om dat op te lossen timmeren ze er nog weer een wat groter probleem tegen aan. En als alles geheel en al tot afbraak gedoemd lijkt, roepen ze tevreden ‘Ajeto.’

Tien tegen één dat u zich soms zelf ook zo’n buurman voelt. Wanneer u wankelend op de bovenste trede van de ladder staat en net niet bij het beoogde klusdoel kunt. Een spijkertje in slaat en daarmee een nog groter gat in de muur. Een wankel bouwwerk stut en de stempels weer moet stutten met zijsteunen.

Wel, zoiets heeft de Nederlandse overheid de afgelopen jaren meegemaakt rondom de Centrale Eindtoets.

buurman en buurman

Geplaveid met goede bedoelingen..

Het begon allemaal met een verstandige beslissing om toetsing in het basisonderwijs wat meer te standaardiseren. Kinderen werden soms de dupe van slecht onderwijs of een gebrek aan beoordelingsvermogen van sommige meesters en juffen. Ze bleven onterecht zitten, stroomden door naar niet passende vormen van vervolgonderwijs. Het hanteren van enkele standaardtoetsen maakte het mogelijk de willekeur wat te doorbreken en alle Nederlandse kinderen gelijke kansen te bieden.

Maar zoals dat gaat met goede bedoelingen, ze zijn aan slijtage onderhevig. Het voortgezet onderwijs bleek gecharmeerd van de harde cijfers en maakte van (CITO)eindtoetsscores een toelatingsexamen. Bepaalde onderwijsvormen bleken niet meer toegankelijk voor een groep kinderen, onafhankelijk van de potentie die hun meesters en juffen op de basisschool in hen zagen. De score werd leidend.

En, -zoals dat gaat met goede bedoelingen – ze kunnen zich tegen je keren. Gelijke kansen zijn geen gelijke kansen meer als stressende ouders hun kinderen naar CITO-les sturen. En onderwijs verliest iets van zijn pedagogische kernwaarden als kinderen er niet meer alleen onbelemmerd leren, maar ook onderhevig raken aan stress over ‘ hoger of lager’  vervolgonderwijs. De toets werd een groot ding.

Een getal met twee hoorntjes

Een groot ding, met een soort van magisch kerngetal als einduitslag. Kinderen kunnen heel goed dealen met de A’s, de B’s en de C’s van hun gebruikelijke toetsen. Maar die (CITO)toetsscore, dat getal met twee hoorntjes dat de illusie geeft van objectiviteit en een wedstrijdscore! ‘Ik heb 546 gescoord! Jammer voor je dat jij maar 542 had!’ En jammer ook, dat er geen revanche komt. Geen nieuw trainingsschema, geen tweede ronde, geen herexamen. Deze score is wat hij is, en gaat in dossiers nog jaren met je mee.

Wat het er niet beter op maakte was dat ouders mee gingen doen. Scores op Facebook gingen zetten.  ‘Die van mij heeft 545’. Ze aan hun kinderen gingen vertellen. Het verraderlijke ervan is dat het onschuldig lijkt maar een buitengewone impact heeft.  De CITO (of andere eind)-toets meet kennis en vaardigheden. Dat is iets anders dan een Intelligentietest die daadwerkelijk de cognitieve capaciteiten, snelheid van redeneren, verbale en performale intelligentie van een kind in beeld tracht te brengen. En waar we inmiddels weten dat zelfs het IQ ook veranderlijk en plastisch is, geldt dat zeker voor zoiets als een eindtoetsscore. En kinderen in de kwetsbare leeftijdsfase van 11, 12 jaar, doen niets anders dan zich met elkaar vergelijken. Doen niets anders dan hun zelfbeeld baseren op de minimale verschillen en overeenkomsten die zij zien. Zo’n totaal inhoudsloze score kan voor een jong kind al gauw een markeerpunt worden in zijn of haar groeiend zelfbewustzijn. Twee punten verschil in score kan de verhoudingen in kindervriendschappen veranderen. En dat terwijl het resultaat van de toets dus kennelijk zo van omgevingsfactoren afhankelijk is dat we er menen de kwaliteit van de school aan te kunnen aflezen. Wonderlijk toch?

Giftige appel

Want, oh ja, dat terzijde (of.. de laatste jaren steeds minder ‘terzijde’ eigenlijk): We gingen werken met ‘onderwijsopbrengsten’. Interessant genoeg bleek die eindtoets namelijk informatie te geven over de kwaliteit van de school! Hoe is het mogelijk? Een toets zou toch maar een doel moeten kunnen hebben. Kwaliteit meten of kennis van individuele kinderen meten lijken twee onverenigbare grootheden. Twee dingen tegelijkertijd meten kan niet. Je meet een eigenschap van een kind OF je meet een eigenschap van de school. Twee dingen tegelijkertijd meten is toetstechnisch onmogelijk.   Zeker als je bedenkt dat er voor een kind zo veel van afhangt. Je kunt dus kennelijk op de ene basisschool hoger of lager scoren dan op de andere. Nota bene! Je draagt jarenlang een toetsscore met je mee die niets zegt over jou, maar wel iets over de school waar je op zat?

Het hebben van gegevens over landelijke toetsresultaten is echter in onze globaliserende wereld van onschatbare waarde. Het maakt het mogelijk om landelijke scores van onze kinderen te vergelijken met landelijke scores elders. Je kunt je dan een plekje bemachtigen op de PISA ranglijsten. ‘ Neem deze appel’, zei de slang tegen Eva’. En een hoge plaats op de PISA ranglijst is de sleutel tot welvaart en groei.

De onderwijsinspectie ging rekenen met die scores. Gemiddelde scores gingen meewegen in de waardering die een school kreeg. Leerkrachten voelden de stress van het scoren. Leerlingen voelden de stress van het scoren. RTL publiceerde resultaten per school op internet. Wat ooit begon als middel voor gelijke kansen werd een PR-instrument of een publiekelijke galg zowel voor individuele kinderen (en hun ambitieuze ouders) als voor scholen. Ajeto!

Al doende zitten we nu in een prachtige onderwijstorenvanPisa. Een onderwijs-house-of-cards. En om alle uitwassen te beteugelen werden er het afgelopen jaar enkele daadkrachtige besluiten genomen:

  1. Om kwaliteit van onderwijs te kunnen monitoren wordt de Eindtoets per 2015 verplicht voor alle kinderen in groep 8. Maar ..
  2. .. om te voorkomen dat de CITO gaat fungeren als toelatingsexamen mag hij pas afgenomen worden na afloop van het schooladvies.

Onze kinderen moeten dus vanaf 2015 een toets maken die hen niets te bieden heeft: Niet de toegang tot het VO, geen informatie over hun capaciteiten. Geen mogelijkheid tot groei, geen feedback waar ze mee aan de slag kunnen. Geen bijspijkercursussen of extra trainingen. Geen revanche, geen tweede ronde, geen herkansing. Wel ontvangen ze naderhand een score die ervoor gemaakt lijkt om een deel van de kinderen ten onrechte te laten twijfelen over hun capaciteiten. Drie dagen zwoegen, stressen zonder pedagogisch zinvol resultaat. En als je erbij bedenkt dat de toets vooral van belang is voor de kwaliteitsscores van de school, van ons land, kun je je zelfs afvragen of hier sprake is van een verkapte vorm van kinderarbeid. Onze kinderen zijn de kleine warriors geworden in een battle of kingdoms. En ze verdienen er niets mee. Behalve dan die zinloze score.

De (CITO) eindtoets is een Moloch geworden. Staatssecretaris Dekker, doe dat ding toch weg. Wij ouders hebben daar alle begrip voor. Sterker nog: we overwegen toch al om er zelf maar helemaal mee te stoppen, met die eindtoets-onzin. Kunnen we die tijd weer gewoon besteden aan dingen die goed en opbouwend zijn voor kinderen. Die hen een ruime blik geven op een prachtige toekomst. Dank u wel alvast!

    Ps. De site van het Centrum voor Toetsen en Examens zegt dat kinderen vanaf dit jaar ‘verplicht zijn’ om deel te nemen. We vragen ons af of dat eigenlijk wel mogelijk is. Leerplicht is goed te onderbouwen. Leerplicht is in het belang van het kind. Eindtoetsplicht is niet langer in het belang van het kind. Straks gaat u onze kinderen nog verplichten om een bijdrage te leveren aan de PR van de basisschool. Nee, misschien is het echt beter als we ze gewoon maar thuis houden die drie dagen. En ook bij de tweede ronde. En dan zien we wel of de toetspolitie langs komt. De koffie staat klaar!

En dan houd ik erover op. Cito. Inspectie. Krimp.

Jawel, ik weet het: de bezetting van het Maagdenhuis en de invulling van het schooladvies zijn actuelere kwesties. Toch blijf ik nog even steken bij die andere kwestie. Omdat hij te belangrijk is om te laten passeren.

Nog niet zo lang geleden voerden we discussie over de vraag of cito-resultaten van scholen bekend gemaakt zouden mogen worden. Vanaf dag één ben ik verklaard tegenstander geweest van openbaarmaking. Niet omdat ik tegen transparantie ben. Als hbo docent vind ik het niet meer dan normaal dat alle gegevens over mijn functioneren openbaar zijn. Al mijn collega’s en studenten hebben inzage in toetsscores van mijn cursussen en -nog spannender- in de docentscore die studenten mij geven. Transparantie in cijfers is een belangrijke voorwaarde om je als compleet team verantwoordelijk te voelen voor kwaliteitszorg.
Bij openbaar maken van cito-resultaten spelen echter een aantal pedagogisch onwenselijke bij-effecten op:
1. Cito-resultaten zijn een gemiddelde van de scores die individuele jonge kinderen behalen. Openbaarmaking daarvan is zeker bij kleine groepen soms op de rand van aantasting van de privacy.

2. Cito-resultaten (en resultaten van soortgelijke toetsen) zijn niet vergelijkbaar met de resultaten op de toetsen die ik maak voor studenten. Door de hoge mate van standaardisering en het bestaan van normgroepen is het voor een kind niet mogelijk om minder goed resultaat extern te attribueren: het lag  in dit geval niet aan de juf of aan pech, alle nederlandse kinderen hebben deze toets gemaakt en ik heb dat minder goed gedaan dan zoveel procent van mijn leeftijdsgenoten. Komen de resultaten van mijn laatste toets pedagogiek op straat te liggen, dan kunnen studenten die een onvoldoende haalden – en hun ouders en omgeving- met droge ogen zeggen dat dit nu eenmaal een veel te zware toets was, en dat er net een verdieping lager een muziektentamen werd afgenomen

3. Toetsgegevens worden gebruikt om scholen te vergelijken en spelen zo een onbetwistbare rol in werving van ouders, positionering door en concurrentie tussen scholen. Ook in het toezichtkader van de inspectie spelen opbrengsten en dan met  name de eindtoets een grote rol. De druk die dat met zich meebrengt voor een school vertaalt zich via de schouders van de leerkracht naar de schouders van een kind. Of denken we echt dat kinderen hier niets van merken?

Al twee jaar geleden twitterde ik:

image

Het leek me toen eerlijk gezegd nog best een beetje hypothetisch.

Gisteren (25/02/15) publiceerde Omroep Zeeland een artikel over de toename van zwakke scholen in Zeeland. En tot mijn verbazing gebeurde daarin wat mij een aantal jaren geleden nog ‘hypothetisch’ leek. Zwart op wit stond er: “Basisschool XX in XX werd door de inspectie in 2014 aangemerkt als zwakke school. Er zaten toen ook maar twee leerlingen in groep 8, van wie er één autisme had. Daardoor scoorde de school onvoldoende.”

Hoe voel je je, als je vorig jaar in groep acht zat van deze school? Eén van die twee kinderen was? Het hele dorp is vast en zeker op de hoogte van jouw prestaties. En nu de hele provincie. “Jij kunt er niets aan doen”, zeggen volwassen mensen. “De schóól scoort zwak, niet jij!”. En oh ja, iedereen weet nu ook dat je autisme hebt.

Wie heeft verzonnen om dit soort informatie te delen met de buitenwereld? Met de media? Het te plaatsen? Welk pedagogisch signaal geven we af als ‘village’ naar kinderen? Naar deze twee voormalige groep achters, maar ook naar al die andere groep acht kinderen op kleine en grotere scholen. Verkeren we in de illusie dat kinderen er niets van merken dat hun doopceel met het grootste gemak op straat belandt als de school ‘onvoldoende scoort’.

Ik ijver me om ervoor te zorgen dat mijn medische gegevens en die van mijn kinderen niet ongevraagd van de ene zorgverlener naar de andere gaan. Maar als mijn zoon van tien straks in groep acht zit, en een functiebeperking blijkt te hebben, kan dat zomaar in de regionale media terecht komen.

Nee, kind, je bent goed zoals je bent. Je hoeft geen hoge cito-scores te halen, en je hoeft ook niet naar het ‘hoogste’ onderwijsniveau. Laat ‘je lot vlam vatten! ‘Ontplooi je talenten’! Maar ja, wees er wel op voorbereid dat jouw score consequenties heeft voor de school. Wat zeg ik? Voor het hele dorp. Want kleine zwakke scholen, die moeten fuseren met andere kleine scholen. Maar dat is niet jouw zorg.”

Vroeger was het al een hele kluif om je eigen toetsscores te verwerken. Lage scores doen wat met je identiteit, met je toekomstperspectief. Tegenwoordig is het veel meer.  It takes a village to raise a child. Laten we nog een keer goed nadenken over de pedagogische trend die we gezet hebben in de afgelopen jaren.

 

Cyberpedagogiek

Maandagmorgen. Op het programma staat een les over cyberpedagogiek én over pedagogisch contact. Een wonderlijke combi, min of meer toevallig.

‘Verandert de aard van onze sociale structuren door de komst van nieuwe media?’ is één van de vragen waar we over zullen spreken. ‘Hoe gaan we om met vrijheid en controle in het virtuele domein? En wat doet dat domein met de ontwikkeling van onze identiteit en ons bewustzijn?’

Op het whiteboard staat een citaat van Schleiermacher uit ‘Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen’ van Max van Manen (2014):

“De opdracht waarmee je (-als opvoeder-) beladen wordt is van een diep ethische, bijna theologische aard. De ouder of de leerkracht moet zich richten op het doen ontwaken van het Goede in het opgroeiende kind (..)”

Vaag. Vinden de meeste studenten. Erg zweverig. En niet van deze tijd. Doorklikken maar, die PowerPoint.

Wanneer we even later in gesprek raken over opvoeden in het Virtuele Domein vertelt één van de studenten over haar ervaringen met puberende jongeren en digitale media. Ze begeleidt een jongen die haar in digitale geletterdheid ver vooruit is. Een kind nog, dat online in ‘systemen achter systemen’ kan kijken. Dat in duistere complottheorieën gelooft en deze ook nog kan bewijzen met behulp van een paar muiskliks en wat cybertermen. De jongen had haar online het één en ander laten zien en ze was er behoorlijk ziek van geweest. Wat nu als hij gelijk had? Wat nu als de wereld nog veel slechter is dan hij er zo op het eerste gezicht al uit ziet? Wat geef je de kinderen nog mee als je visie op een hoopvolle toekomst ineens onder druk lijkt te staan?

Even is het stil.

“En hoe heb je dat opgelost, dat nare gevoel”. Vraag ik dan maar.

Tja. Dat verdween gewoon. Ze had het van zich afgeschud. Gepraat met vrienden. En besloten dat ze er niets mee kon. Met complotten en doembeelden. En dat ze ook geen zin had om zo te leven: met zo’n duister gevoel vanbinnen. Het leven gaat tenslotte over hier en nu. Ze klopt op de tafel.

En dat was ook een beetje de pedagogische lijn geworden in haar begeleiding. Het kind van achter de ‘systemen’ vandaan lokken naar het leven hier en nu. “Dat is misschien wel naïef. Maar ja, daar geloof ik in.”

En zo illustreerde Schleiermacher zichzelf die les. Hadden we maar meer tijd.

 

 

Leest ‘Zin in opvoeden’ (1)

Dit is een ander boek. Anders dan anders. ZIO-zijkant.jpg

Dit is een boek in wording‘, schrijft Manfred van Doorn in het voorwoord. ‘Gewoon omdat we meer vragen dan antwoorden hebben‘. De meeste boeken die ik ken zijn gewoon af. Klaar.

Dit is een boek met plaatjes. Heel erg veel plaatjes. De auteur is de uitvinder van movielearning, interactieve leertrajecten aan de hand van filmbeelden, en heeft bij alles een plaatje uit een film. Een pássend plaatje, dat je aan het denken zet.

Dit is een boek met bondige hoofdstukken, tekstblokken, kleurgebruik. Het heeft alles in zich om mij, ongedurige socialmediagewende lezer bij de hand te nemen. Het lijkt wel .. een website? Een studieboek? Een.. boek over tuinieren?

Maar vooral: dit boek gaat over zingeving. Zingeving in de opvoeding. En dat is een tijdje heel erg uit geweest. Opvoeden gaat meestal gewoon over time outs en time ins en misschien een beetje mindfulness met kinderen. Niks zingeving. Tips en trucs, omdenken en ‘relaxte moeders’, maar a.u.b. geen grote idealen. En dan, uit het niets is daar Manfred van Doorn die er samen met Brechje de Koning een boek over schrijft. Over Zin in opvoeden. Ik ben buitengewoon benieuwd. En een heel klein beetje.. sceptisch?

Anno 2020: Restafval

Eén van de eerste schoolbesturen die een ruime financiële bonus ontving vanwege onderwijsprestaties was ‘Phobos’. Een bestuur voor basisonderwijs dat tegen alle demografische trends in fors groeide in leerlingaantal. Phobos deed vriend en vijand versteld staan met de combinatie van slimme PR en het daadwerkelijk opzienbarende kwaliteitsbeleid. Na een paar startjaren in de Randstad begon het oranje leeuwtje van het logo als een inktvlek het land te kleuren. De ene nieuwe Phobos-school na de andere werd geopend. Nieuwsgierig geworden meldde ik me aan voor een werkbezoek aan Phobos.

Het was zodoende op een prachtige, zonnige dag dat we met een delegatie leerkrachten uit alle uithoeken van het land een werkbezoek mochten brengen aan een Phobos-school in Maarn. Het frisse gebouw straalde ons tegemoet terwijl wij langs het versgemaaide sportveld naar de voordeur liepen. Nog voor we aan konden bellen zwaaide de deur open, en werden we ontvangen door een gastvrouw van wie we ons onmiddellijk afvroegen of het een conciërge of een onderwijsassisstente was: De meeste scholen hadden daar toch geen geld meer voor? Al gauw bleek het om een geheel nieuwe functie te gaan. We hadden het hier over de ‘floor-manager’. Een bekende bank sponsorde allerhande schoolmaterialen, waaronder de vlag met de oranje leeuw en deze floormanager.

‘Allemaal evidence based’.

Een in goed pak gestoken bestuurder die zich voorstelde als ‘Fondsen’ ontving ons hartelijk en leidde ons met gepaste trots en bevlogenheid rond in het schoolgebouw. Werkelijk alles was doordacht. “En allemaal evidence – based!’ riep de voor ons uit lopende Fondsen bij alles wat hij toonde. Het materiaal van de gordijnen, de lichtinval in de werkruimten, de ergonomie van de kindervergadertafels en ontspannings(‘lounge’-) ruimten, alles had een basis in wetenschappelijk onderzoek. En natuurlijk het kleurgebruik. Zelfs het type wit dat op de raamverdelingen zat was niet de gebruikelijke RAL 9010 maar een afwijkende witschakering die concentratie zou bevorderen. ‘En echt: allemaal evidence based’, riep hij opnieuw, terwijl hij met flapperende colbertpanden voortjaagde.
Eén van de delegatieleden, een pragmatische Brabander, knipoogde naar me. We probeerden te achterhalen wat het geheim van de school was –naast dit uitzonderlijk mooie gebouw-. “En is dit gebouw de voornaamste reden dat jullie zo’n  goed pedagogisch klimaat realiseren? “ probeerde de Brabander. Fondsen stond abrupt stil. Hij bewoog zich naar ons toe en zei gedempt “Nee.. dat is een prachtig verhaal. Een Amerikaans instituut deed in opdracht van onze sponsor onderzoek naar de voorwaarden voor een goed pedagogisch klimaat. Daar is een prachtig model uitgerold; een formule waarmee je op basis van enkele observeerbare indicatoren het pedagogisch klimaat een cijfer kunt geven. Dat wordt hier gemonitord. Is het onder de maat, dan worden er direct maatregelen genomen.” We hadden zo’n vermoeden wat dat betekende, ‘maatregelen nemen’.. Onlangs lazen we nog in de krant dat Phobos alleen werkte met freelancers die op basis van prestaties in dienst bleven of uit dienst geraakten. “We zijn overigens met OCW in overleg over die pedagogisch klimaat-formule. De inspectie heeft interesse”.

Na afloop van de rondleiding werden we uitgenodigd voor de lunch. In een prachtig Atrium konden we midden tussen de basisschoolkinderen meegenieten van het dagelijkse lunchbuffet dat bestond uit verse broodjes, vis, fruit en groente. Fondsen voorzag zichzelf ruimschoots van zalm en salade en wisselde intussen allerhande vrolijke noten uit met de om hem heen krioelende basisschoolkinderen en de medewerkers achter het buffet.

Het plafond

Eenmaal aan tafel opende een leerkracht – een eigenzinnige dame van een democratische school-  het vuur. Ze voelde zich duidelijk geïntimideerd door het gebouw en door Fondsen zelf. Hoe het kwam dat de school alsmaar zo hoog scoorde op de CITO-toetsen. En of dan die CITO-kennis en vaardigheden de enige waren die er werkelijk toe deden. Fondsen negeerde die laatste vraag. En terwijl hij zorgvuldig de blaadjes eikenbladsla op zijn zalm manoeuvreerde lichtte hij toe hoe bij Phobos voor de totale leerlingpopulatie de optimale omstandigheden gecreëerd werden om de CITO-plafondscore te behalen. Onder andere door ‘back to the basics’ te gaan in het curriculum en door veel extra uren begeleiding te steken in de kinderen die met een achterstand binnenkwamen.

“Maar bij sommige kinderen zal dat plafond nooit bereikt worden” mompelde een ras-Amsterdamse van een bestuur voor openbaar onderwijs. “ Ik bedoel..  Zo lang je geen invloed hebt op de thuissituatie.’ Fondsen veerde op en slikte gehaast zijn laatste hap door. “Inderdaad. Inderdaad. Onderzoek heeft aangetoond dat er ook voor de optimale ontwikkeling van het kind een formule is. Ouder-involvement bij het schoolgebeuren is een voorbeeld van een factor die de ontwikkeling van het kind sterk beïnvloedt. Is de ouder-involvement niet optimaal, dan zie je direct dat de CITO-score veel lager uitkomt. Voor dit type kinderen hebben we een internaat waar de condities voor optimale ontwikkeling volop gerealiseerd worden. Wij hebben de laatste jaren gewerkt aan een protocol dat we kinderen in zulke gevallen opnemen in ons internaat. Mochten ouders protesteren, dan volgt in overleg met gemeente en lokale jeugdzorgteams een ondertoezichstelling. Er is dan sprake van aantoonbaar schaden van het ontwikkelingsverloop van het kind. Op die wijze is onlangs een ouderpaar uit de ouderlijke macht ontzet.”

Het bleef even heel stil aan de tafel. Fondsen begon aan een tweede broodje. Met zijn mond nog halfvol mijmerde hij nadenkend: “ Zo hebben we voor de totale leerlingpopulatie uiteindelijk de beste omstandigheden kunnen creeëren om hun plafondscore op de cito-toets te behalen. En die hoge Cito-scores leveren een aardig rendement aan bonussen op waarmee we weer verbeteringen kunnen aanbrengen in ons productieproces – hij verbeterde zich – onderwijsleerproces”.

Zwijgend aten we onze broodjes op. We keken naar de kinderen die om ons heen oergezonde broodjes aten (invloed op cognitief presteren! Evidence based!). Waren ze gelukkig? Ze zagen er in ieder geval niet ongelukkig uit.

Restafval

Een wat oudere leerkracht uit Zutphen had zich al die tijd op de achtergrond gehouden. Na minutenlang met wisselende gezichtsuitdrukkingen naar drie bovenbouwkinderen gekeken te hebben vroeg hij uit het niets: “En wat doen jullie als, ondanks alle inspanningen, kinderen niet presteren zoals je verwacht? Als ze níet hun plafond halen, als ze de gemiddelden ernstig naar beneden halen? Wat doen jullie dan?”

Fondsen glimlachte met een zweem van samenzweerderigheid. Hij keek op zijn horloge en legde zijn broodje even neer. “Ik weet welke groep kinderen je bedoelt.  Die groep is cognitief gezien restafval. Tenminste, zo noemen wij dat wel eens, restafval. Er is onlangs nog onderzocht dat voor een bepaalde groep kinderen de investering in onderwijs een onnodige kostenpost is, of verlies. Deze groep kost de maatschappij uiteindelijk minder wanneer we investeringen in hun opleiding minimaliseren.  Dat is omdat deze kinderen hoe dan ook terecht zullen komen in sociale voorzieningen, in de ww, de ziektewet enzovoort. En er zijn een aantal indicatoren waarmee je al vroeg in de basisschoolloopbaan kunt vaststellen om welke kinderen het gaat. Wij screenen ze direct in de eerste twee schooljaren en er zitten er altijd weer een aantal tussen. Moeilijke groep. Ze drukken de scores erg, en ze leveren maatschappelijk gezien uiteindelijk ook niets op. Wat wij gedaan hebben, is deze kinderen creatief onderbrengen onder een andere bestuurlijke eenheid. We kunnen het net zo bij elkaar puzzelen dat de algemene kwaliteitscijfers van die eenheid niet het predicaat ‘zwak’ krijgen. Want, je begrijpt, zo gauw de prestaties te laag worden, wordt dat verhaal weer stopgezet door de overheid.  En dan zitten ze er vanzelf bij ons weer bij. Maar dat is een groep waar we eigenlijk niets mee kunnen en vooral ook: niets mee wíllen. Het levert echt niets op.”

Ik voelde me misselijk worden. Misschien was mijn broodje verkeerd gevallen. Ik stond op, maar ging weer zitten toen alles om me heen ging tollen. “Maar.. “ probeerde ik toch “gaat het dan allemaal om ‘er economisch of maatschappelijk iets aan hebben?”

Apocalyps

Fondsen verstrakte. Er viel een schaduw over zijn gezicht, zijn ogen werden donker.  Met een papieren servet veegde hij de kruimels van zijn gezicht en stond op. Langzaam liep hij naar het venster en schoof de lamellen opzij. “Wat zie je hier?” vroeg hij dreigend. Ik aarzelde, had hij het tegen mij? “Een bushalte” noemde ik.  “een weg, een stoplicht. En een fabriek in de verte..”

Fronsend keek Fondsen mij aan. “Alles. Werkelijk alles dat je hier ziet zou aangetast worden als wij ons niet zouden bekommeren om economisch of maatschappelijk nut. Kinderen zijn geen aardigheidjes. Kinderen zijn de toekomst. Hun kennis is ons exportproduct. Zij zijn onze enige verhandelbare grondstof. Als we hen niet tot het uiterste opleiden verliezen we onze toppositie als kenniseconomie. Hebben we geen zinvolle exportproducten meer. Verliezen we werkgelegenheid… Mensen zullen emigreren. We worden periferie, we verliezen inkomsten, de groei stopt. Onze voorzieningen verpauperen. Onze infrastructuur raakt verwaarloosd. Ons dijkenapparaat wordt onveilig. We hebben onvoldoende geld voor zorg. Besmettelijke ziekten grijpen om zich heen. Ouderen sterven alleen in hun eigen huis…..  Laten we ons niet wijsmaken dat onderwijs om het kind gaat. Het gaat om ons voortbestaan. Het voorkomen van overstromingen, ziekten, armoede, de dood.  Ik hoop dat jullie niet zo naïef zijn te denken dat het om minder gaat… “

We hapten naar adem. Niemand durfde iets te zeggen. Ik zocht met mijn ogen naar een wc waar ik zou kunnen overgeven. In de stilte klonk plots de schaterende lach van de leerkracht uit Zutphen. “De Apocalyps!“, bulderde hij. Om zijn ogen zag ik ineens rimpeltjes van heel veel jaren lachen. Wat een bevrijding om een echte lach te horen! Als dat maar evidence-based was..

Wezen

De Zutphenaar stond op. Hij boog zich naar voren over de tafel naar Fondsen en schudde zijn hoofd. “Hoe heeft het zo ver kunnen komen? De modellen die we gebruikten om de werkelijkheid te beschrijven zijn nu onze onheilsprofeten geworden? Als marionetten dansen we naar de pijpen van wat ‘economisch noodzakelijk’ is! Het model is een macht geworden die alles in ons leven en dat van onze kinderen beïnvloedt. “

Ik hoorde instemmend gemum van de andere leerkrachten.

“Maar luister” zei de Zutphenaar “Ik ben geen politicus. Ik hoef de toekomst niet de voorspellen. Ik ben geen bestuurder. Ik hoef geen publieke verantwoording af te leggen. Ik ben leerkracht. Ik trek vijf dagen in de week, 7 uur per dag met mijn kinderen op. Van uur tot uur, soms zelfs van minuut tot minuut. Van mijlpaal naar mijlpaal. Ik ken de blik waarmee ze binnen komen. Ik ben soms meer aanwezig in hun leven dan hun eigen vader.  Ik ben bezig met rekenen, lezen, schrijven. Maar meer nog, ben ik bezig met het ‘wezen van het kind’

“Nou ja…” mompelde de brabander “Wezen.. dat is ook weer zo vaag”.

De Zutphenaar was niet uit het veld geslagen “De ziel van het kind”

“Tja..” aarzelde de dame van het democratisch onderwijs ‘Ziel… dat klinkt weer zo religieus..”

“De kern van het kind” ging de Zutphenaar onverstoorbaar verder.

“De kern..” zei ik zwakjes “de kern.. ik weet niet.. Met dat woord lijkt het weer zo statisch terwijl we toch geloven dat er sprake is van een meer fluïde identiteit.. “

En ineens spuwde de Zutphenaar vuur. Ik zag dat hij woedend was. “Wát ook het woord is”, riep hij met rooddoorlopen ogen “ondermijn je eigen roeping niet. Vinden we woorden als ‘rendement’ en ‘nut’ dan meer steekhoudend dan ‘wezen’ of ‘ziel’?  We kiezen ervoor te geloven in een macht van modellen, maar weigeren waarde te hechten aan het visioen dat we zien als een kind de school binnen wandelt en onder onze hoede komt. Elk kind is een belofte. En of die waargemaakt wordt, dáár gaat het  mij om. Daarvoor moet het kunnen lezen, schrijven, rekenen. Daarvoor heb ik ‘evidence based’- kennis nodig, maar vooral ook mijn hart. En mijn hart, dat gelooft in veel meer, veel veel meer, dan die voorspellende modellen. Dat hoopt veel meer dan jouw Apocalyps. En vooral: dat hóudt van die kinderen. Restafval of hoogvliegers.”

Woest beende hij weg om zich halverwege het Atrium, temidden van verschrikt starende kinderen, nog om te draaien en naar ons – verbijsterde delegatie- te roepen “En noem het maar pathetisch! Theatraal! Naïef! Dat wij de woorden niet meer willen uitspreken wil nog niet zeggen dat ze niet meer bestaan!“

Het was een wonderlijk bezoek. Fondsen heeft ons professioneel en beleefd nog uitgelaten. We kregen een pen met een oranje leeuwtje. En ik..?  Ik weet het niet.. ik ben er nog niet uit..

Onverwachte tegenstellingen: Bildung in een verweesde samenleving

Tegenstelling 1: Gezag of populariteit

Deze week stond de pedagogische opdracht van het onderwijs weer volop in de schijnwerpers. Het eerste geluid klonk in reformatorische kring. Drs R. Toes, directeur van Wartburg College, schreef in het Reformatorisch Dagblad een artikel naar aanleiding van zijn nog te verschijnen boek ‘Verweesde generaties. Pleidooi voor de terugkeer van het gezag’. Drs. Toes verwijt de Nederlandse samenleving in het algemeen, en de RD-achterban in het bijzonder, bij te dragen aan een cultuur van infantilisering. Die infantilisering zou te zien zijn op velerlei plaatsen en niveaus, in de politiek, de kerk, de school, en bovendien te bespeuren zijn van links tot rechts.  Vanuit een tendens tot ‘verheerlijking van de jeugd’ wordt – in die settings waar jongeren iets moeten leren – steeds vaker gekozen worden voor modieuze didactiek om jongeren te bij de les te houden. Jongeren die trouwens binnen de kortste keren tóch weer verveeld zullen zijn.

Nee, betoogt drs Toes, laten we ons realiseren dat er sprake dient te zijn van een asymmetrische relatie waarbij de volwassen generatie verantwoordelijkheid neemt voor het kind. Hoe het dan moet? Toes: “Een docent die duidelijke regels stelt, werkt aan een goede –niet op populariteit gerichte– relatie met de leerlingen en een helder verhaal heeft,  (..) heeft weinig last van de gezagscrisis’. En “laten we daarbij niet vergeten dat de belangrijkste taak van het reformatorisch onderwijs is : het doorgeven van de reformatorische en intellectuele erfenis”.  Dit in tegenstelling, vermoed ik, tot doelen als ‘zelfontplooiing’ of ‘mondigheid’ of  ‘autonomie’.

De tegenstellingen die Toes creëert zijn feitelijk geen tegenstellingen. Het is jammer dat hij zijn betoog in het RD niet  wat beter onderbouwt, het lijkt op een ‘losse gooi’, waarbij hij eigen mening verwart met zorgvuldige analyse. Ik mis een zinvolle definitie van ‘infantilisering’,  ‘gezag’, ‘modieuze didactiek’ en de misstanden die hij precies voor ogen heeft. Ik mis ook cijfers en exacte voorbeelden. Dat we als samenleving aanlopen tegen opvoedingsvragen die samenhangen met gebrek aan verantwoordelijkheidsbesef bij jongeren is geen nieuw verhaal. Maar wat hij schetst lijkt mij niet meer dan een polemiek die op misverstanden gebaseerd is. Veel modieuze didactiek is gebouwd op de veronderstelde aanwezigheid van gezond gezag, en ondersteunt een ‘helder verhaal’ op allerlei manieren. Veel moderne didactiek gaat uit van een set van duidelijke regels en afspraken  en een leerkracht die toeziet op handhaving daarvan. Van alle vormen van didactiek die Toes voor ogen kan hebben kan ik er geen enkele bedenken die een toegeeflijke opvoeder veronderstelt of uitgaat van symmetrie tussen leerling en leerling. Ze zijn er wel, maar niet in ruime mate.  En.. leraren die ‘gericht zijn op het verwerven van populariteit bij de jongeren’? Ik ken ze niet. De meest populaire leerkrachten en leraren die ik ken, zijn populair geworden vanwege hun liefdevolle betrokkenheid bij kinderen en jongeren. En meestal.. hebben die populaire leraren een natuurlijk gezag en een groot overwicht op de leerlingen.

Tenslotte: Toes stelt dat de belangrijkste taak van het reformatorisch onderwijs “het doorgeven van de reformatorische en intellectuele erfenis” is. Ik verbaas me over die stelling. Ik meen er even hoogmoed in te bespeuren. Of.. vergis ik me?

Tegenstelling 2: Bildung versus ‘voorbereiding op de arbeidsmarkt’

Interessant is dat vrijwel tegelijkertijd een rapport  verscheen van de Teldersstichting, de denktank van de VVD: ‘Onderwijs: de derde dimensie’. De Teldersstichting stelt daarin dat overheid en de kennissector veel meer zouden moeten inzetten op ‘Bildung’. Elke werknemer moet brede basis en brede vorming gaan verbinden. “De relevantie van het onderwijs reikt veel verder dan de arbeidsmarkt. Het ondersteunt op zichzelf wel degelijk economische aspecten van de samenleving en het individu, maar het “zou niet primair, laat staan exclusief, op die doelen gericht moeten zijn”.  Verheffing van mensen als mens is dan ook een centrale opdracht van het onderwijs en deze gedachte acht de commissie ook uit economisch en arbeidsmarkt opzicht essentieel. (Bron: “Scienceguide”). Waar de VVD de partij is die met name de kwalificerende taak van het onderwijs steeds benadrukt heeft, en het belang van onderwijs voor economische groei in haar verkiezingsprogramma’s voorop stelde, komt dit geluid als een onverwachte verrassing. Niet alleen wordt het belang van de ‘brede basis en de brede vorming’ voor de toekomstige werknemer benadrukt, nee sterker, er wordt gepleit voor ‘verheffing van de mens’. Ook hier wordt een tegenstelling geschetst: puur op economische perspectieven gericht onderwijs tegenover onderwijs gericht op ‘verheffing van de mens’.

Tegenstelling 3: De reformatorische socialisatie versus de liberale Bildung

Wat mij bezighoudt is de wonderlijke paradox die deze twee publicaties creëren. Beide gaan ze over ‘menswording’ en de pedagogische opdracht van het onderwijs. Ik had tot voor kort verwacht dat de reformatorische zuil – zo gebaat bij instandhouding van artikel 23- op zoek zou gaan naar de authenticiteit van reformatorisch onderwijs voor de menswording van het kind. Ik had verwacht dat het reformatorische geluid zou zijn: “Wij willen eigenstandig onderwijs omdat we ervan overtuigd zijn dat onze kinderen andere mensen worden wanneer ze ons onderwijs genieten.” In plaats daarvan lees ik steeds vaker dat het reformatorisch onderwijs kiest voor prestatiegerichte gerichte methodes, op kwalificatie gericht onderwijs. Dit artikel van Toes benadrukt ook vooral het belang van socialisatie: het invoegen van de nieuwe generatie in de ‘cultuur van de reformatorische wereld’. Wie nu die kinderen zijn die zo opgevoed worden, doet zo niet ter zake: structuur gaat vóór individu. Klaarblijkelijk had de Schepper niet zozeer het bestaan en belang van deze kinderen voor ogen als wel het belang van ‘de zuil’ en ‘de samenleving’. Gezag is het middel om kinderen in dit gareel te krijgen. Toes spreekt over paternalistisch gezag, en ik hoop dat hij daarmee in ieder geval het liefdevolle paternalisme bedoelt dat wij christenen kennen van bijvoorbeeld het  ‘Abba Vader’. Want paternalisme in een setting van ‘niet uitgaan van de behoeften van het kind’ lijkt me op zijn minst een gevaarlijk pedagogisch experiment.

Van de VVD had ik verwacht dat men er zou pleiten voor een neutrale variant van onderwijs, strikt gericht op het voorbereiden van de nieuwe generatie kinderen op hun functioneren als economisch subject. Van de VVD verwacht ik het streven om in de PISA-top 5 van de beste onderwijslanden terecht te komen en dat puur en alleen vanuit de economische angst voor isolatie en achteruitgang. Vanwaar ineens dit geluid richting Bildung? Gelukkig, geen economisch belang, maar de oorspronkelijke liberale idealen van een leven in vrijheid: dat kan immers alleen bestaan als je de gelegenheid hebt gekregen je te ontwikkelen tot een uitgerijpte persoonlijkheid.

Menswording

Beide betogen handelen over menswording. Het eerste betoog handelt over menswording van een in zichzelf onvolmaakt en snel verveeld kind dat een bepaalde vorm van ongeïnteresseerd gezag nodig heeft om de scherpe kantjes van de natuurlijke ontwikkeling kwijt te kunnen raken.

Het tweede betoog handelt over de menswording van een in zichzelf neutraal mensenkind dat de gelegenheid moet krijgen zich te ontwikkelen tot een goed mens.

Wat ik zo mis, is het geluid over het kind, de jongere, de student als  ‘bedoeld schepsel’. Als ‘onvolmaakt máár beloftevol’, als ontdekkingsterrein dat ons, opvoeders, voor unieke verrassingen kan stellen en een onuitwisbare invloed uit kan oefenen op het verloop van de geschiedenis. Schept dat verwende kinderen? Of: verweesde kinderen?

Ik denk aan de geschiedenis van de kinderen die door hun ouders tot Jezus gebracht werden. De discipelen gunden hen geen toegang. Waarom eigenlijk niet? Ik vermoed dat zij allerlei overwegingen hadden omtrent de belangrijkheid van het werk van Jezus. Wat de discipelen deden, was handelen met gezag: ze stuurden de kinderen met hun ouders weg.

“14 Maar Jezus, dat ziende, nam het zeer kwalijk, en zeide tot hen: Laat de kinderen tot Mij komen, en verhindert ze niet; want van hen is het Koninkrijk Gods. 15 Voorwaar zeg Ik u: Zo wie het Koninkrijk Gods niet ontvangt, gelijk een kind, die zal in hetzelve geenszins ingaan. 16 En Hij omving ze met Zijn armen, en de handen op hen gelegd hebbende, zegende Hij hen.“

Ik vind dat nogal modieus.

http://www.scienceguide.nl/201211/vvd-meer-bildung,-minder-http://www.refdag.nl/mobile/opinie/drs_r_toes_verweesde_generaties_hebben_recht_op_gezag_1_692798economie.aspx

Bronnen

Arendt, H. (1958/2011). De menselijke conditie. Boom. Amsterdam

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma Uitgevers. Den Haag.

Buber, M.  (1959/2003). Ik en jij. Erven J. Bijleveld, Utrecht

Horst, ter, prof. Dr. W. (2003). Onderwijzen is opvoeden. Kok. Kampen

Houtepen, A. (2006). Uit Aarde, naar Gods beeld. Theologische antropologie. Meinema. Zoetermeer.

Miedema, S. (2005). ‘De actualiteit van Philip Abraham Kohnstamm. In: drs. A. de Muynck en drs. B. Kalkman (red). Perspectief op leren. Verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie. Driestar Educatief. Gouda.

Miedema, S. (2003). ‘De onmogelijke mogelijkheid van de levensbeschouwelijke opvoeding’. Oratie, VU. Amsterdam.

Miedema, S. en Roebben, B. (2012). The wind blows where it wishes. Towards a Pneumatological Religious Education. Nog niet gepubliceerd.

Moltmann, J. (1971). De mens. Christelijke antropologie in de conflicten van deze tijd. Ambo boeken. Bilthoven

Nussbaum, M. (2012). Mogelijkheden scheppen. Een nieuwe benadering van menselijke ontwikkeling. Ambo. Amsterdam.

Raes, P. (2011). De weg is naar u toe gekomen. Pelckmans Uitgeverij. Kalmthout.

Roebben, B. (2008). Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming. Acco. Leuven.

Roebben, B. (2011). Scholen voor het leven. Kleine didactiek van de hoop in 7 stappen. Acco. Leuven

Wetenschap…

Wetenschap is ook maar een mening – Henk en Ingrid

Toen ik in de jaren ’80 op de basisschool zat, verdween de ene klasgenoot na de andere een paar daagjes uit de klas voor het knippen van de amandelen. Geen pretje, dat begreep ik wel,  hoewel je na zo’n operatie verwend scheen te worden met grote hoeveelheden ijs. Wetenschappelijk onderzoek had nu eenmaal aangetoond dat het knippen van de amandelen zou leiden tot terugloop van allerlei risico’s op KNO-ontstekingen. Tegenwoordig worden aanzienlijk minder amandelen geknipt. In de groep drie van mijn oudste zoon is het nog maar één keer voorgekomen. Wat wonderlijk. Enig onderzoek leerde me het volgende: In de praktijk bleek het knippen van de amandelen van mijn klasgenoten en hun verdere generatie een aantal complicaties met zich mee te brengen. Zodanig ernstig, dat men tegenwoordig pas onder zeer strikte voorwaarden knipt. Jammer van het ijs. Fijn voor de klas van mijn zoon. 

Wetenschappelijke inzichten ontstaan vaak op deze manier: Stapje voor stapje. Dat geldt voor de medische wetenschap, maar ook voor de onderwijskunde. In onderstaande tekst wil ik kijken naar vier trends die de afgelopen jaren onderwijsland veroverd hebben: Meervoudige Intelligentie, Marzano, Breinleren en Opbrengstgericht werken. En naar de wetenschappelijke onzekerheid over de basis, de waarde en de toepasbaarheid van die trends. Om daarmee te illustreren dat wetenschap toch maar een mening is. Of? Toch niet?

Meervoudige Intelligentie

In 2007 las ik voor het eerst een boek over Meervoudige Intelligentie. Ik was diep onder de indruk. Herkende ik niet het taalknappe kind in mijn jongste dochter? En het natuur/bewegingsknappe kind in mijn oudste zoon? En wat wist meneer Gardner het mooi te brengen! Wat een prachtige boeken.

Maar het duurde niet lang, of de eerste barstjes ontstonden in mijn meervoudige spiegel..Want… was dat wel helemaal wetenschappelijk zuiver, wat die meneer Gardner deed? Hoe toepasbaar ook in de praktijk, MI lag onder vuur. ‘Wetenschappelijk gezien flauwekul’ noemde Piet Ploeg Meervoudige Intelligentie in een online bijdrage aan pedagogieknet.. Wat jammer! Moest ik Meervoudige Intelligentie nu laten voor wat het was?

Piet van der Ploeg- Flauwekul.

‘What works in schools’

En wat wist meneer Marzano het mooi te brengen! In 2008 las ik ‘What works in classrooms’. Na grondige statistische analyse had hij dan toch écht de factoren ontdekt die in tientallen jaren onderwijsonderzoek aantoonbaar werkten in de klas. Hij wist het idee goed te verkopen. Scholen, besturen, overheden over de hele wereld adopteerden zijn ideeën, met de bijbehorende prachtige grafiekjes en inzichtelijke plaatjes. Eindelijk het boek der boeken over onderwijs!

Maar het duurde maar even, of vanuit onderwijspedagogische hoek werden belangrijke vragen gesteld over Marzano’s uitgangspunten. Biesta vroeg zich in ‘Why what works won’t work’ af welke waarde Marzano had voor onderwijs. Kun je binnen het onderwijs wel ‘evidence based’ werken? En hoe werkt dat eigenlijk, wetenschappelijke kennis inzetten bij je professionele handelen?

Breinleren

Gelukkig. Sinds kort heb ik het breinleren. Dat is pas echt een aantrekkelijke tak van wetenschap. http://www.hersenenenleren.nl/. De ene publicatie na de andere verscheen de afgelopen periode met daarin aansprekende plaatjes van oplichtende hersengebieden. We weten nu dat adolescenten moeite hebben met plannen, dat stress het leren vertraagt en dat emotionele betrokkenheid een voorwaarde is voor leren. Als je niet weet wat een neo-frontale cortex, een orbitofrontale cortex, een hypocampus of een amygdala is, is dat geen probleem; het wordt ons op allerlei manieren uitgelegd.

Maar helaas, alweer geen onomstreden theorie. Afgelopen periode werd een aantal kritische artikelen gepubliceerd, waarin vragen gesteld werden over de vertaalbaarheid van neurologische kennis naar de onderwijspraktijk. In het artikel ‘lerarenopleider ontzenuwt mythes over breinleren (onderwijsblad 29-10-2011) betoogt Bjorn Wassink, lerarenopleider aan de Universiteit van Utrecht, dat breinleren een directe vertaling van onderzoekslaboratorium naar klaslokaal veronderstelt die in de praktijk helemaal niet verantwoord is. Kleine wetenschappelijke verschillen leiden tot grote ‘mythen’ over verschillen in leerstijlen en tussen jongens en meisjes.( Lerarenopleider ontzenuwt.)

En in de woorden van een emeritus-hoogleraar psychiatrie: “Wat leert brein-kennis ons over onze hoop, onze verwachtingen, onze teleurstellingen, ons verdriet, geluk, schaamte, over onze gevoelens van liefde, over ons vermogen morele afwegingen te maken? Het antwoord luidt: weinig of niets.”  (Zie onder andere het artikel ‘wij zijn meer dan ons brein’ van Herman van Praag in Trouw.)

Opbrengstgericht werken

Maar niet getreurd! Alle wetenschappellijk deceptie ten spijt, inmiddels zijn we druk met leeropbrengsten. Op basis van publicaties over het belang van analyse van toetsresultaten,  (o.a. van Michael Fullan) ontstond het afgelopen decennium het ‘opbrengstgerichte werken’. Gesteund vanuit de Nederlandse overheid en nauwkeurig gevolgd door de inspectie werden scholen aangespoord opbrengstgericht te gaan werken. De eerste wetenschappelijke resultaten voor de nederlandse situatie zagen er al direct hoopgevend uit. Tenminste… voor de basisvakken taal en rekenen. Maar hand in hand daarmee ontstond er ongemak in het veld over de achtergronden en gevolgen van het opbrengstgerichte werken. Vooral de economisch georiënteerde ambities en economische terminologie ten koste van de pedagogische leverden vragen op. Biesta merkt in het artikel ‘Het beeld van de leraar. Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen’ terecht op: Onderwijs dat zich alleen richt op kwalificatie – ‘back to basics’- draagt daarmee ook een opvatting uit over samenleving en persoon. En in zijn boek Good education in an age of measurement (2010): “onderwijs is geen productieproces”.

Tenslotte

De vragen die in bovenstaande paragrafen opgeroepen worden, kunnen nauwelijks beantwoord worden door wetenschappelijk onderzoek. Hier zal elke leraar, ieder die betrokken is bij het onderwijzen van de volgende generatie, zijn of haar eigen standpunten over moeten formuleren.

MI, Marzano, breinleren, opbrengstgericht werken: de neusamandelen van de onderwijskunde? Of toch niet? Niemand die het weet. Is wetenschap daarmee een mening? Gelukkig niet! Wetenschappers zijn –op een paar uitzonderingen na- uitermate zorgvuldig, en de wetenschappelijke traditie veronderstelt dat wetenschappelijke kennis op de meest nauwkeurige manier ontstaat, vastgelegd en gecontroleerd wordt.

Wetenschappelijke kennis wordt pas een mening wanneer je kleine wetenschappelijke effecten gaat generaliseren voor grote groepen, gaat toepassen op nieuwe groepen of andere domeinen. Wetenschappelijke kennis wordt pas een mening wanneer een serie nauwkeurige waarnemingen een loopgraaf wordt van waaruit het vrij schieten is op kennis uit andere wetenschappelijke hoeken of andere paradigmata.

Wetenschappelijke kennis wordt een mening wanneer wij veronderstellen dat we er iets uit te weten kunnen komen over de oorsprong, het doel en de zin van ons bestaan en het bestaan van de volgende generatie. Want dat kan de wetenschap niet bieden. Nu niet, en in de toekomst niet. Daar hebben we weer andere boeken voor…

 

Biesta, G.J.J. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders 32(3), 4-11

Biesta, G.J.J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, Co: Paradigm Publishers.

Biesta, G.J.J. (2006) Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. Boulder/London: Paradigm Publishers.

Biesta, G. J.J. (2007) WHY “WHAT WORKS” WON’T WORK: EVIDENCE-BASED PRACTICE AND THE DEMOCRATIC DEFICIT IN EDUCATIONAL RESEARCH.  Educational Theory Volume 57, Issue 1, pages 1–22, February 2007

Earl, L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 383-394.

Fullan, M. (2002). The change leader. Educational Leadership, 59 (8), 16-20.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York and London:Teacher College Press.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-9

Marzano, R.J. (2007) WAT WERKT OP SCHOOL RESEARCH IN ACTIE , Bazalt, Middelburg

Meent, Y van de (2011) Lerarenopleider ontzenuwt mythes over breinleren, onderwijsblad oktober 2011

Ploeg, P. van der (2005) Meervoudige Intelligentie is volgens wetenschappers flauwe kul. Pedagogieknet.

Praag, H. van, (2011) Trouw – 05-02-2011 http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/article/detail/1845596/2011/02/05/Wij-zijn-meer-dan-ons-brein.dhtml

Schaler, J.A.  (2006) Howard Gardner Under Fire: The Rebel Psychologist Faces His Critics Under fire series, OPEN COURT Chicago and La Salle, Illinois

Swaab, D, (2011) Wij zijn ons brein, van baarmoeder tot alzheimer, Uitgeverij Contact.

Nelis, H. & Yvonne van Sark(2010) Puberbrein binnenstebuiten – wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Kosmos Uitgevers

Links

Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Biesta.

Powerpoint Biesta bij ‘Wijsheid in onderwijs en onderwijzen, Beyond learning en Education’

http://www.citeulike.org/group/2546/article/1402634

http://www.schaler.net/GUFcovertocintro.pdf.

   
   
   
   
   

Cijfers Centraal Cultureel Planbureau

Baseert het SCP zich alleen op deze databestanden bij zijn uitspraak over ‘kwaliteit van onderwijs’? Of zie ik bestanden over het hoofd?

OECD

CBS 

Kwaliteit van funderend onderwijs

nr 5

Ook al bijna grijs

We moeten op zoek naar een nieuwe vorm van kapitalisme